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Estas son técnicas que los estudiantes pueden utilizar con o sin facilitación de instructores y sin tecnología especializada. Todas las técnicas descritas a continuación son útiles, incluso las de “baja utilidad”. Sin embargo, han sido calificados de acuerdo con la utilidad alta, media y baja de acuerdo a si se ha demostrado o no para mejorar el rendimiento de los estudiantes en muchos tipos de materiales, condiciones de aprendizaje, características del estudiante y tareas de criterio. Los rasgos de cada una de estas categorías se describen a continuación:
(Dunlosky et al., p. 6)
Técnicas para las que la investigación muestra alta utilidad
Pruebas de práctica,como era de esperar, implica auto-pruebas o tomar pruebas de práctica. Más de 100 años de investigación con cientos de experimentos han demostrado la eficacia de los estudiantes que toman pruebas de práctica. Los estudiantes son probablemente menos propensos a utilizar esta herramienta altamente útil porque su experiencia con las pruebas es de la variedad de pruebas de alto riesgo, formal, sumativa, una experiencia que uno tiende a evitar si es posible.
La prueba de práctica a la que se hace referencia aquí es una prueba formativa, que normalmente se realiza fuera de la clase y para la cual los alumnos reciben al menos comentarios correctos (idealmente comentarios guiados sobre lo que hicieron mal, pero a menudo se les deja averiguarlo por su cuenta o de ocompañeros). Incluye cualquier tipo de prueba en la que los estudiantes participen por su cuenta, incluyendo (pero no limitado a) tarjetas flash reales o virtuales, problemas de práctica, preguntas al final de capítulos de libros de texto, y pruebas de práctica en línea y materiales de apoyo proporcionados por libros de texto editores (pág. 29).
Estudios recientes han demostrado que las pruebas de práctica pueden mejorar la retención mediante la adición de codificación adicional a la información en la memoria a largo plazo. La búsqueda de respuestas activa la información relacionada que se codifica aún más junto con la información de destino, que rastrea múltiples vías a esa información (pág. 30). Además, las pruebas de práctica pueden mejorar la organización mental de la información de los estudiantes, así como lo bien que procesan la información idiosincrásica (pág. 30).
Cualquier formato de prueba de práctica (por ejemplo, recuperación de cued: tarjetas flash creadas por el estudiante, recuperación libre, respuesta corta, relleno en blanco, opción múltiple, predicción, práctica de procedimiento) mejora el rendimiento de la prueba final y coincide mal entre la práctica y el examen tipos de preguntas no importa. Las investigaciones sugieren que las pruebas de práctica que requieren más respuestas generativas (por ejemplo, recuperación o respuesta corta) son más eficaces que las de reconocimiento de opción múltiple o de relleno en blanco. Y, cuanto más práctica probar mejor, aunque el lapso de tiempo entre las pruebas de práctica es importante (p. 31). Los efectos persisten durante períodos más largos que muchos otros métodos, especialmente si se proporciona una retroalimentación correcta de respuesta en las pruebas de práctica (Pp. 34, 35).
Sería útil que los estudiantes fueran entrenados en métodos de prueba de buenas prácticas basados en la información anterior.
La práctica distribuida consiste en difundir actividades de práctica o estudio a lo largo del tiempo, en lugar de abarrotar cerca de la fecha límite del examen. Si bien el abarrotamiento es mejor que no estudiar en absoluto, 254 estudios en los que participan más de 14.000 participantes muestran que el estudio espaciado es mucho mejor (pág. 36). Otros estudios muestran que los efectos beneficiosos persisten a largo plazo (pág. 37). Los libros de texto tienden a no fomentar la práctica distribuida porque reúnen todo el material relacionado y las actividades de práctica y no revisan el material anterior en unidades posteriores (pág. 38). Las pruebas frecuentes y de apuestas más bajas durante un curso fomentarán la práctica distribuida mucho más que tener solo uno o dos exámenes largos y de alto riesgo (Pp. 39-40). Los estudiantes pueden necesitar convencer a esta técnica, viéndolo como demasiado trabajo extra y nada está “terminado”. Sin embargo, los efectos de alta utilidad funcionan en una amplia variedad de todos los materiales, condiciones de aprendizaje, características de los estudiantes y tareas de aprendizaje descritas en la introducción (pág. 39).
Técnicas para las que la investigación muestra una utilidad moderada
El interrogatorio elaborado implica generar una explicación de por qué un hecho o concepto declarado explícitamente es cierto.
Un cuerpo considerable de evidencia apoya el poder de las preguntas explicativas para promover el aprendizaje, especialmente las preguntas de “¿Por qué?”. Los efectos son mayores cuando las elaboraciones son precisas en lugar de generales; cuando el conocimiento previo es mayor (el conocimiento preexistente ayuda a centrar la memoria en el procesamiento distintivo); y cuando las elaboraciones son autogeneradas en lugar de proporcionadas (pág. 8). La mayoría de los estudios se han centrado en la recuperación, el emparejamiento y el reconocimiento de hechos, con resultados mixtos para estudios centrados en pruebas de libre memoria (pág. 10). Sin embargo, un estudio reciente con técnicas de elaboración en un curso introductorio de Biología de pregrado mostró un aumento del 7% en el rendimiento de los estudiantes (pág. 10).
La autoexplicación implica que los estudiantes se comuniquen con sus propias palabras cómo la nueva información está relacionada con la información conocida, o explicar los pasos tomados durante la resolución de problemas. Mejora el aprendizaje al ayudar a integrar nueva información con conocimientos preexistentes. Funciona mejor cuando no se proporcionan explicaciones antes o durante la generación estudiantil de autoexplicación. Además, la autoexplicación realizada durante la resolución de problemas funciona mejor que la autoexplicación reflexiva después de que el problema se ha resuelto (Pp. 11 y 12). La investigación muestra trabajos de autoexplicación para una amplia gama de edad de los estudiantes y sujetos. El uso generalizado de esta técnica requiere mucho tiempo.
La práctica entrelazada es una práctica que mezcla diferentes tipos de problemas o material de estudio en una sola sesión de estudio. El enfoque convencional es aprender todos los aspectos de un concepto, luego practicar problemas o actividades aplicando ese concepto, luego pasar al siguiente de manera lineal. Un ejemplo de esto es aprender los conceptos y la fórmula sobre la búsqueda del volumen de un tipo particular de sólido, a continuación, resolver varios problemas donde se encuentra el volumen de ese tipo de sólido. Después de eso, los estudiantes pasan a los conceptos y la fórmula para encontrar el volumen de un tipo diferente de sólido y hacen varios problemas de práctica para ese tipo. Esto continúa para cuatro tipos de sólidos (en nuestro ejemplo).
Un enfoque de práctica entrelazado sería trabajar a través del material en la búsqueda del volumen para los cuatro tipos de sólidos, luego hacer los problemas de práctica en un orden rotativo, es decir, cada conjunto de cuatro problemas tendría un problema para cada tipo de los cuatro sólidos.
Un estudio que comparó estos dos métodos mostró un aumento del 43% en la precisión para el enfoque entrelazado (pág. 40). Otras investigaciones han producido resultados positivos, pero no ha habido el alto volumen de investigación realizada sobre este método en comparación con la práctica de pruebas y la práctica distribuida, por lo que este método va en la categoría de utilidad moderada. Además, la investigación tiende a indicar que el mayor beneficio de la práctica entrelazada es experimentado por los estudiantes en el extremo inferior del conocimiento de la disciplina (pág. 42).
La práctica entrelazada ayuda a los estudiantes a armar mejor el panorama general (mientras discriminan eficazmente entre diferentes conceptos), porque ven las cosas repetidamente en relación entre sí. Además, la práctica entrelazada hace más codificación de memoria a corto plazo del esquema mental porque el material tiene que ser recordado con frecuencia de la memoria a largo plazo para resolver problemas similares pero diferentes. Por el contrario, en el enfoque lineal, toda la resolución de problemas se realiza mientras que toda la información para ese concepto es en memoria a corto plazo, desde la que se almacena en la memoria a largo plazo y no se recuerda o se utiliza de nuevo hasta el tiempo de prueba, y el siguiente componente lineal se domina Independientemente. La investigación también sugiere que la práctica entrelazada funciona mejor cuando hay una cantidad significativa de instrucción y práctica en un concepto antes de pasar a otro, y que la práctica sobre el segundo concepto se intercala con la primera integrando aspectos de la primer concepto en la práctica en el segundo (p. 44).
Técnicas para las que la investigación muestra una utilidad baja
La integración,previsiblemente, implica escribir resúmenes del material que se está aprendiendo.El punto es identificar las ideas importantes y decir cómo se conectan entre sí, mientras omiten lo poco importante y repetitivo. Los estudios han demostrado que escribir puntos importantes en las propias palabras es más eficaz que simplemente identificar información importante, por lo que el resumen es mejor que resaltar o releer (Pp. 15 y 18). La razón principal de la calificación de “baja utilidad” es que el resumen abarca una gama tan amplia de estrategias (por ejemplo, palabras, oraciones, párrafos, de longitud limitada y no, capturan una lectura entera o partes de la misma, escritas o habladas) que la comparación de hallazgos es Difícil. Y, la eficacia de la integración puede variar según la capacidad de lectura y escritura; legibilidad del texto; la naturaleza del material; y el nivel de conocimientos preexistentes.
La investigación muestra que el resumen es particularmente beneficioso para los estudiantes de pregrado (pág. 16). Ayuda con las tareas de aprendizaje en los niveles de aplicación y análisis de aprendizaje (pág. 17). La mayoría de las investigaciones se han centrado en la relavización mejorando la retención de detalles fácticos o la comprensión, y el efecto persiste durante días o semanas (pág. 17). La técnica requiere poca formación para que los estudiantes la utilicen, a menos que hayan tenido poca exposición previa al resumen, en cuyo caso la práctica de la técnica en sí es necesaria para que la integración sea efectiva.
El resaltado implica que los alumnos marquen lo que consideran partes importantes del material que se aprende mientras leen, normalmente subrayando o usando un marcador de color. El resaltado activo ayuda al rendimiento de los alumnos más que al resaltado pasivo (alguien más ha resaltado lo que los alumnos leen). Esto probablemente indica que elegir activamente lo que es importante implica un procesamiento mental adicional que es beneficioso. Cuanto menos texto se resaltalo mejor (por ejemplo, una frase por párrafo en lugar de muchas). La calidad de los asuntos destacados, es decir, ¿destacaron los estudiantes el material más importante? Los estudiantes pueden necesitar dirección y práctica al hacerlo si no han tenido mucha experiencia previa; de lo contrario resaltar no requiere formación, por lo que es tan popular entre los estudiantes. También es probable que sea popular porque toma poco tiempo extra más allá de lo que se habría gastado leyendo el texto de otra manera. El resaltado tiende a funcionar mejor (cuando funciona) para la recuperación fáctica y los resaltadores de desventajas sobre las preguntas de prueba de inferencia (pág. 20).
Los estudiantes de pregrado tienden a sobre-marcar el texto, que puede ser la razón por la que tantos estudios no muestran ninguna mejora de la puntuación de la prueba de resaltar. La falta de mejora de la puntuación de la prueba es la razón por la que esta técnica ha sido relegada a la categoría de “baja utilidad”.
Se dijo que las técnicas de Keyword Mnemonics que los autores investigaron implicaban el uso de palabras clave e imágenes mentales para asociar materiales verbales. Sin embargo, la investigación revisada trata sólo de imágenes mentales de “palabra clave”, y no puedo distinguirla del uso de imágenes para el aprendizaje de texto (abajo), aparte del aspecto de “palabra clave” de la imagen mental se refiere a una imagen mental de un solo elemento de palabra, por ejemplo, un diente para que “la dent” recuerde que la palabra en inglés es “” y la abolladura es parte de la palabra “dentista;” o un acantilado para “le clef”, o clave. Esperaba a ROY G BIV por los colores del arco iris, o “Every Good Boy Se merece Fudge” para EGBDF, las líneas en la clave de agudos en la música. Muchos otros también lo hacen, a juzgar por una mirada rápida en línea. En última instancia, realmente no importa mucho: la investigación es tan mixta que hay dudas sobre la eficacia mnemotécnica de palabras clave, excepto por una gama estrecha de áreas de “contenido amigable con palabras clave”, como la adquisición del segundo idioma.
El uso de imágenes para el aprendizaje de texto implica intentar formar imágenes mentales de materiales de texto mientras lee o escucha. Las imágenes funcionan mejor con la escucha; lectura mientras se intenta visualizar tiende a negar el beneficio (pág. 26), probablemente debido a la sobrecarga de recursos de memoria a corto plazo. Esta técnica funciona para descripciones espaciales y de material de texto fáciles de imaginar, pero no para textos abstractos.Además, la investigación indica que las imágenes mentales funcionan en las tareas de aprendizaje de recuperación de nivel inferior, pero no en niveles superiores, como la comprensión, la aplicación o la realización de inferencias. No se ha realizado mucha investigación para determinar la duración de los efectos beneficiosos, cuando ocurren (pág. 26).
Releer se refiere a volver a estudiar materiales de texto después de la lectura inicial. La investigación indica que ayuda con el procesamiento de mayor nivel (reproducir las ideas principales) en lugar de los detalles, y los efectos beneficiosos son mayores si la relectura es “espaciada”, es decir, ocurre una o dos semanas después de la lectura inicial. Las brechas más largas tienden a tener beneficios de relectura disminuidos (pág. 27). Además, el beneficio más alto proviene de una sola relectura, en lugar de varias, y los efectos de relectura resisten la relectura espaciada de varios textos durante el mismo período de tiempo. Los efectos de relectura parecen funcionar tanto para lectores de conocimientos previos altos como bajos y en una amplia variedad de tipos de contenido (p.28).
La mayoría de los estudiantes (incluso los altos logros) reportan releer y resaltar, pero estos métodos no mejoran constantemente el rendimiento de los estudiantes tanto como la mayoría de los otros métodos (por ejemplo, explicación directa y pruebas de práctica en lugar de relectura) (Pp. 5, 29).
Referencia
Dunlosky, J.; Rawson, K. A.; Marsh, E. J.; Nathan, M. J.; & Willingham, D. T. (2013). Mejorar el aprendizaje de los estudiantes con técnicas de aprendizaje eficaces: indicaciones prometedoras de la psicología cognitiva y educativa, en Ciencias Psicológicas en el Interés Público, 14(1), 4-58.